Zihin Kuramı ve Akran Etkileşimini Destekleyen Stratejiler

Keçeli, S. (2025). Zihin Kuramı ve Akran Etkileşimini Destekleyen Stratejiler. Zenodo. https://doi.org/10.5281/zenodo.17458518

---

Görsel kaynağı: Bu görsel ChatGPT tarafından oluşturulmuştur.

Aşağıda, zihin kuramı (ToM) gelişimi ile akran etkileşimini güçlendirmek üzere kanıta dayalı stratejileri sentezleyen, kuramsal çerçeveyi uygulamaya dönüştüren ve sınıf içi uygulama önerileri sunan kapsamlı bir sentez sunulmaktadır. Bu çalışma ToM’yi başkalarının zihinsel durumlarını anlama ve bu durumları davranışlarına yansıtma kapasitesi olarak tanımlar ve akran etkileşiminin bu gelişim üzerinde merkezi bir rol oynadığını vurgular. Zihin kuramı ile akran etkileşimi arasındaki karşılıklı etkileşimin, özellikle oyun ve paylaşılmış sosyal etkileşimler üzerinden geliştiği, çok sayıda deneysel ve gözlemsel çalışmada desteklenmektedir (Moore vd., 2011; Slaughter vd., 2002). Ayrıca, hayali oyun, zihinsel durum söylemi ve dolaylı olarak sosyal kategorizasyon gibi unsurların ToM gelişimini desteklediğine dair bulgular da güçlü bulunmaktadır (Semeijn, 2018; Osório vd., 2012). Benzer şekilde, sınıf içi çeşitlilik ve akran etkileşimleri, ToM becerilerinin gelişimini olumlu yönde etkileyebilmektedir; çeşitlilik ve cross-ethnic arkadaşlıklar üzerinden yapılan çalışmalar bu bağlantıyı netleştirmektedir (Devine vd., 2024). Bu çerçeve içinde, özel ihtiyaçları olan öğrencilerin entegrasyonu ve akran etkileşimlerini destekleyen yapılandırılmış müdahaleler ve öğretim uygulamaları da ToM ve sosyal gelişim üzerinde olumlu etkiler gösterebilmektedir (Chang vd., 2015; Schoop‐Kasteler & Müller, 2019; Draper vd., 2019).

1) Teorik çerçeve: ToM gelişimi için akran etkileşiminin temel rolü

ToM’nin, özellikle sosyal etkileşimlerle zenginleşen oyun ve paylaşım durumlarında geliştiği düşüncesi güç kazanmıştır. Zero-akraba oyunları gibi kısa süreli, karşılaşılabilir ortamlarda ToM ile sosyal ilgi arasındaki ilişki Moore ve arkadaşları tarafından incelenmiş ve ToM ile sosyal girişim arasındaki bağlantıyı vurgulamıştır (Moore vd., 2011). Benzer şekilde, okul öncesi dönemde ToM ile akran kabulü arasındaki ilişki Slaughter ve arkadaşlarının çalışmalarında ortaya konmuştur; sosyal olarak dışlanma veya kabul görmeme, ToM gelişimini dolaylı olarak etkileyebilir (Slaughter vd., 2002).

Ayrıca, kültürel çeşitliliğin bulunduğu sınıf ortamlarında ToM gelişiminin güçlendiğine dair bulgular bulunmaktadır. Devine ve yakın çalışma arkadaşları, çokkültürlü sınıflarda cross-ethnic arkadaşlıklar kurmanın ve bu arkadaşlıklar üzerinden ToM performansının artmasının mümkün olduğunu göstermiştir (Devine vd., 2024). Bu bulgular, sosyal kapsayıcılığın ve akran etkileşiminin ToM’nun toplumsal dili olarak işlev gördüğünü düşündürmektedir.

2) Stratejiler: ToM ve akran etkileşimini destekleyen kanıta dayalı uygulama alanları

A. Kooperatif öğrenme ve sınıf içi sosyal etkileşimi güçlendiren yapılandırılmış uygulamalar

Özellikle özel gereksinimli öğrencilerin bulunduğu sınıflarda akran etkileşimlerini artırmaya dönük uygulamalar, akran ilişkilerini güçlendirmeye ve kabulü artırmaya yönelik kanıta dayalı stratejiler sunar. Kapsayıcı sınıflarda akran etkileşimlerinin artırılması, sosyal kabul ve ToM benzeri sosyal bilişsel süreçlerin gelişimini destekleyebilir (Schoop‐Kasteler & Müller, 2019; Cook & Semmel, 1999). Özellikle sınıf kompozisyonunun (gerek ve gereksinime göre) akran kabulünü etkilediği ve müdahalelerin bu bağlamda güç kazandığı gösterilmiştir (Cook & Semmel, 1999).

Müzik eğitimi gibi kapsayıcı konu ortamlarında da akran etkileşimlerini destekleyen stratejilerin uygulanabildiği ve bu tür ortamlarda akran etkileşimlerinin olumlu yönde güçlendirilebildiği gösterilmiştir (Draper vd., 2019). PAL (Peer-Assisted Learning) yapılarının simetrik ya da asimetrik biçimde uygulanması öğrencilerin elde ettiği öğrenme çıktıları üzerinde etkili olabilir (Johnson, 2017).

B. Akran aracılı müdahaleler ve özel ihtiyaçlar

Öğretmenlerin sınıf içi düzenlemeleri ve yönetim tarzı akran etkileşimini dolaylı olarak etkileyerek ToM gelişimini destekleyebilir. Özellikle akran ilişkilerini güçlendirmeye yönelik sınıf içi yapılandırmalar ve akran etkileşimlerini kolaylaştıran düzenlemeler (ör. oturma düzeninde değişiklikler) akran hoşnutluğunu ve etkileşimini artırabilir (Schoop‐Kasteler & Müller, 2019).

C. Odağını genişleten öğrenme ortamları: Flipped classroom ve sosyal bağlılık

Flipped classroom yaklaşımı, öğrencilerin birbirleriyle etkileşim kurmasını ve işbirlikçi öğrenmeyi teşvik edebilecek bir ortam sunar. Öğretmenlerin öğrenciler arası etkileşimi aktif olarak teşvik etmesi, bireysel ve grup çalışmaları içinde sosyal bağlılığı güçlendirebilir; bu bağlamda öğrencilerin motivasyonu, bilişsel becerileri ve stratejik öğrenme yürütme biçimleri üzerinde doğrudan etki yapabilir (Gong vd., 2020). Bu bulgular, ToM gelişimini hedefleyen sosyal-kognitif becerilerin desteklenmesi açısından önemli bir araç olarak görülmektedir.

D. Hayali oyun, zihinsel durum söylemi ve mind-mindedness odaklı dilsel etkileşimler

Hayali oyun ve zihinsel durum söylemi arasındaki ilişki, ToM’nin erken dönemde gelişmesini güçlendiren mekanizmalardan biridir. Hem yetişkin-kişi modellemesi hem de masalsı oyunların ToM edinimini destekleyebileceğini öne süren çalışmalar mevcuttur; bu tür oyunlar, çocukların sosyal düşünme süreçlerini ve muhtemel davranışları keşfetmesini sağlar (Semeijn, 2018). Bu yaklaşım, sınıf içindeki oyun tabanlı etkinliklerde ToM gelişimini teşvik etmek için bir strateji olarak kullanılabilir.

Erken dil gelişimi ve mind-mindedness (annenin çocuğun zihinsel durumlarını doğru biçimde yorumlayıp ifade etmesi) ToM’nun erken yıllarda güçlenmesini destekler. Osório ve arkadaşlarının çalışması, anne-çocuk etkileşimlerindeki zihinsel durum konuşmasının ToM gelişimini öngören bir dilsel işaret olduğunu göstermektedir (Osório vd., 2012).

3) Uygulama için pratik öneriler: Sınıf düzeyinde uygulanabilir bir çerçeve

Sınıf mühendisliği ve oturma düzeni: Akran etkileşimini destekleyen oturma düzenleri ve sınıfın organizasyonu, akran ilişkilerini güçlendirebilir. Özellikle özel gereksinimli öğrencilerin bulunduğu sınıflarda, akranlar arası etkileşimi artıran oturma düzenleri ve sosyal etkileşimi kolaylaştıran sınıf yönetimi stratejileri uygulanabilir (Schoop‐Kasteler & Müller, 2019; Cook & Semmel, 1999).

Akran aracılı ve kapsayıcı programlar: Otizmli veya diğer özel ihtiyaçları olan öğrenciler için akran aracılı müdahalelerin, sosyal katılımı ve ToM benzeri sosyal bilişsel becerileri desteklediği gösterilmiştir (Chang vd., 2015). Bu müdahaleler aynı zamanda kapsayıcı müzik sınıfları gibi özel alanlarda da örneklenebilir ve diğer alanlara yayılabilir (Draper vd., 2019).

Odaklı dilsel etkileşimler: Sınıf içinde hayali oyun ve zihinsel durum konuşmalarını teşvik eden yapılandırılmış dilsel etkileşimler kurmak, ToM gelişimini destekler. Öğretmenler, sınıf içinde zihinsel durum konuşmalarını teşvik eden aktiviteler (örneğin; karakterlerin düşüncelerini ve hislerini tartışma) planlayabilir (Semeijn, 2018; Osório vd., 2012).

Mindfulness ve sosyal iklim: Sınıf iklimini desteklemek için mindfulness temelli programlar uygulanabilir. Mindfulness uygulamaları, öğretmenlerin ve öğrencilerin stresten arınmasına yardımcı olarak etkileşim kalitesini artırabilir; dolayısıyla ToM ve sosyal bilişsel süreçlerin güvenli bir bağlamda gelişmesini destekler (Weijer‐Bergsma vd., 2012; Tamburrino & Levine, 2024).

Flipped classroom ve sosyal bağlılık: Öğretmenler, flipped classroom yaklaşımıyla öğrenci-öğrenci etkileşimini planlı olarak artırabilir; bu sayede akran öğrenmesi ve sosyal bağlılık süreçleri güçlenir ki bu süreçler ToM’nin dolaylı olarak desteklenmesine katkıda bulunabilir (Gong vd., 2020).

Çokkültürlü öğelerin entegrasyonu: Sınıf içinde cross-ethnic arkadaşlıkların teşvik edilmesi, ToM performansını artıran bir yol olarak görülebilir. Bu amaçla, küresel bakış açısını yansıtacak etkileşimler ve ortak proje tabanlı çalışmalar (örneğin, çokkültürlü ekiplerle çalışmak) tasarlanabilir (Devine vd., 2024).

PAL yapılarının dikkatli uygulanması: PAL (Peer-Assisted Learning) yapılarının simetrik ve/veya asimetrik biçimde uygulanması, öğrenci katılımı ve öğrenme çıktıları üzerinde farklı etkiler gösterebilir; bu strateji, sınıf düzeyinde akran etkileşimini ve ToM benzeri sosyal bilişsel süreçleri desteklemek üzere dikkatli biçimde planlanabilir (Johnson, 2017).

4) Sınırlamalar ve geleceğe yönelik yönler

Çeşitlilik ve etkileşim etkilerinin sınıflar ve bireyler arasında değişkenlik gösterebileceği dikkate alınmalıdır. Devine ve meslektaşlarının çalışması, çok kültürlü sınıflarda ToM üzerinde olumlu etkilerin gözlenebileceğini gösterirken, etki büyüklükleri ve sınıflar arası etkiler konusunda dikkatli yorumlar gerektirir (Devine vd., 2024).

ToM gelişiminin çok boyutlu bir süreç olduğu ve tek bir müdahale ile tüm öğrencilerde eşit etki yaratmayabileceği unutulmamalıdır. Bu nedenle, kooperatif öğrenme, akran aracı müdahaleler, dilsel etkileşimler ve sınıf iklimi müdahalelerinin birlikte uygulanması en etkili yaklaşımdır (Riel, 1990; Chang vd., 2015; Schoop‐Kasteler & Müller, 2019; Osório vd., 2012).

Özellikle otizm ve zihinsel engel gibi özel gereksinimler bölümünde müdahalelerin uygulanması, öğretmen eğitimi ve sınıf yönetimine bağlı olarak değişebilir; bu nedenle müdahale programlarının öğretmenler tarafından uygun biçimde uygulanması için eğitim ve destek mekanizmaları kritik öneme sahiptir (Chang vd., 2015; Schoop‐Kasteler & Müller, 2019; Draper vd., 2019).

Literatür, zihin kuramı gelişiminin akran etkileşimi ile sıkı bir bağlantısı olduğunu ve ToM’yu destekleyen stratejilerin çoğunlukla oyunsal etkileşimler, zihinsel durum söylemi, akran aracılı müdahaleler ve kapsayıcı sınıf düzenlemeleri odaklı olduğunu göstermektedir (Moore vd., 2011; Slaughter vd., 2002; Semeijn, 2018; Osório vd., 2012; Chang vd., 2015; Schoop‐Kasteler & Müller, 2019; Draper vd., 2019).

Kooperatif öğrenme, akran müdahaleleri, zorunlu-dışı etkileşimleri teşvik eden yapılandırmalar, mindful classroom kültürü ve çeşitliliği destekleyen atmosferler, ToM gelişimini dolaylı veya doğrudan destekleyen kanıtları bir araya getirir. Özellikle cross-ethnic arkadaşlıkların ToM üzerindeki pozitif etkisi (Devine vd., 2024), otomatik olarak tüm sınıf için genel bir güçlendirme sağlayabilir; ancak bu etkilerin sınıftan sınıfa değişebileceği de literatürde belirtilmiştir (Devine vd., 2024).

Uygulamada, farklı stratejilerin entegrasyonu (kooperatif öğrenme + akran müdahale + dilsel etkileşimler + mindfulness + sınıf kompozisyonu dikkate alınarak) en güçlü ToM ve akran etkileşimi sonuçlarını verecektir. Bu bütünsel yaklaşım, çocukların ToM’larını ve sosyal bilişsel becerilerini destekleyerek, kapsayıcı ve destekleyici öğrenme ortamları yaratır.

Referanslar

Bu içerik, Scite AI yapay zekâ teknolojisi desteğiyle üretilmiş ve Selim Keçeli tarafından redakte edilmiştir. İçeriğin doğruluk kontrolü ve geliştirilmesi insan denetimiyle yapılmış olup, ek olarak ChatGPT’den de destek alınmıştır. İçeriğin tümü bağlayıcı nitelikte olmayabilir; okuyucuların ek araştırmalar yapmaları önerilir.

Chang, Y., Shih, W., & Kasari, C. (2016). Friendships in preschool children with autism spectrum disorder: What holds them back, child characteristics or teacher behavior? Autism, 20(1), 65–74. https://doi.org/10.1177/1362361314567761

Cook, B. G., & Semmel, M. I. (1999). Peer acceptance of included students with disabilities as a function of severity of disability and classroom composition. The Journal of Special Education, 33(1), 50–61. https://doi.org/10.1177/002246699903300105

Devine, R. T., Traynor, I. G., Ronchi, L., & Lecce, S. (2024). Children in ethnically diverse classrooms and those with cross-ethnic friendships excel at understanding others’ minds. Child Development, 95(5), 1447–1461. https://doi.org/10.1111/cdev.14085

Draper, E. A., Brown, L., & Jellison, J. A. (2019). Peer-interaction strategies: Fostering positive experiences for students with severe disabilities in inclusive music classes. Update: Applications of Research in Music Education, 37(3), 28–35. https://doi.org/10.1177/8755123318820401

Gong, D., Yang, H. H., & Cai, J. (2020). Exploring the key influencing factors on college students’ computational thinking skills through flipped-classroom instruction. International Journal of Educational Technology in Higher Education, 17(1). https://doi.org/10.1186/s41239-020-00196-0

Johnson, E. (2017). The effect of symmetrical and asymmetrical peer-assisted learning structures on music achievement and learner engagement in seventh-grade band. Journal of Research in Music Education, 65(2), 163–178. https://doi.org/10.1177/0022429417712486

Moore, C., Bosacki, S., & MacGillivray, S. (2011). Theory of mind and social interest in zero-acquaintance play situations. Child Development, 82(4), 1163–1172. https://doi.org/10.1111/j.1467-8624.2011.01602.x

Osório, A., Meins, E., Martins, C., Martins, E. C., & Soares, I. (2012). Child and mother mental-state talk in shared pretense as predictors of children’s social symbolic play abilities at age 3. Infant Behavior and Development, 35(4), 719–726. https://doi.org/10.1016/j.infbeh.2012.07.012

Riel, M. (1990). Cooperative learning across classrooms in electronic learning circles. Instructional Science, 19(6), 445–466. https://doi.org/10.1007/BF00119390

Schoop-Kasteler, N., & Müller, C. M. (2019). Peer relationships of students with intellectual disabilities in special needs classrooms: A systematic review. Journal of Research in Special Educational Needs, 20(2), 130–145. https://doi.org/10.1111/1471-3802.12471

Semeijn, M. (2018). Interacting with fictions: The role of pretend play in theory of mind acquisition. Review of Philosophy and Psychology, 10(1), 113–132. https://doi.org/10.1007/s13164-018-0387-2

Slaughter, V., Dennis, M. J., & Pritchard, M. (2002). Theory of mind and peer acceptance in preschool children. British Journal of Developmental Psychology, 20(4), 545–564. https://doi.org/10.1348/026151002760390945

Tamburrino, M., & Levine, E. D. (2024). Mindfulness matters. Journal of Organizational Psychology, 24(1). https://doi.org/10.33423/jop.v24i1.6859

Weijer-Bergsma, E., Langenberg, G., Brandsma, R., Oort, F. J., & Bögels, S. M. (2014). The effectiveness of a school-based mindfulness training as a program to prevent stress in elementary school children. Mindfulness, 5, 238–248. https://doi.org/10.1007/s12671-012-0171-9