Oyun Temelli Öğrenmeyle Disiplinler Arası Planlama

Keçeli, S. (2025). Oyun Temelli Öğrenmeyle Disiplinler Arası Planlama. Zenodo. https://doi.org/10.5281/zenodo.17458381

---

Görsel kaynağı: Bu görsel ChatGPT tarafından oluşturulmuştur.

Günümüzde disiplinler arası planlama, karmaşık sorunların anlaşılmasını ve çözümler üretilmesini destekleyen kritik bir pedagojik hedeftir. Oyun temelli öğrenme ise öğrencilerin motivasyonunu, katılımını ve derin öğrenmeyi teşvik eden güçlü bir araç olarak kabul görmektedir. Özellikle dijital oyun tabanlı öğrenme yaklaşımı, disiplinler arası bilgi entegrasyonunu destekleyen etkileşimli ve işbirlikçi öğrenme ortamları sunar ve STEAM fikrinin uygulanmasına olanak tanır (Zhou & Bakhir, 2024). Literatürde GBL’nin etkileşimli öğrenmeyi ve disiplinler arası düşünmeyi güçlendirdiğine dair çok sayıda kanıt bulunmaktadır; örneğin, artan öğrenci katılımı ve ders başarısı ile ilgili bulgular, aktif öğrenmenin genel olarak performansı iyileştirdiğine ilişkin kanıtlar ve çeşitli disiplinlerden öğrenci etkileşimlerini teşvik eden tasarım önerileri mevcuttur (Freeman vd., 2014; Nalumenya vd., 2024; Pásztó vd., 2021; Razak vd., 2012). Bu çalışma, Oyun temelli öğrenme ile disiplinler arası planlamayı bir araya getiren bir çerçeve önermekte ve kanıtları sentezleyerek uygulamaya dönüştürülebilir bir yol sunmaktadır.

Kavramsal çerçeve: disiplinler arası planlama ve oyun temelli öğrenme

Disiplinler arası planlama, farklı disiplinlerin kavramsal ve metodolojik bağlarını kurarak öğrencilerin bütüncül ve ilişkilendirilmiş anlayış geliştirmesine olanak tanır. Özellikle bilimler ile dil, matematik ve sosyal bilimler arasındaki bağları güçlendirmek için disiplinler arası yaklaşımın planlama düzeyinde sistematik olarak uygulanması gereklidir; bu, farklı derslerin birlikte kullanılmasını ve ortak hedefler üzerinden hareket edilmesini sağlar (Idowu vd., 2020; Razak vd., 2012; Santiani vd., 2024).

Oyun temelli öğrenme, bu çerçeveyi güçlendirecek etkin bir araç olarak öne çıkmaktadır. DGBL çalışmaları, karmaşık kavramsal ağların oyun mekaniği aracılığıyla entegrasyonunu kolaylaştırabilir ve öğrenci etkileşimini artırabilir (Zhou & Bakhir, 2024; Pásztó vd., 2021). Ayrıca DGBL’nin öğrenme çıktılarında esnek ve disiplinler arası problem çözme becerilerini desteklediği gösterilmiştir (Zhou & Bakhir, 2024; Pásztó vd., 2021).

STEAM perspektifi açısından, sanat ve tasarımın STEM ile bütünleşmesi, yaratıcı problem çözme ve disiplinler arası düşünme için zemin sağlar; bu da DGBL’nin disiplinler arası öğrenmeyi desteklemesi açısından önemli bir dayanaktır (Zhou & Bakhir, 2024).

Aktif öğrenme ve ikinci kuşak pedagojik yaklaşımının gerekliliği de literatürde vurgulanır; hangi oyun türünün hangi konu ve öğrenci grubu için en uygun olduğu gibi sorulara odaklanan tasarım odaklı, kuramsal olarak zengin bir çerçeve, disiplinler arası planlamayı destekler (Freeman vd., 2014).

Disiplinler arası öğrenme ile oyun temelli öğrenmenin kanıtları (örnek çalışmalar)

Zhou & Bakhir’in çalışması, sanat temelli DGBL’nin bilim ve mühendislik öğrencileri arasında öğrenme çıktıları ve süreçlerini nasıl etkilediğini inceleyen bir empirik çalışmadır ve DGBL’nin disiplinler arası öğrenmeyi destekleyebileceğini gösterir (Zhou & Bakhir, 2024).

Nalumenya ve meslektaşlarının çalışması, su kaynakları ve yönetsel konular gibi çok disiplinli içerikleri içeren bir çerçevede DGBL’nin farkındalık ve kavramsal bütünleşmeyi artırabildiğini örnekler; bu bağlam, disiplinler arası planlama için gerçek dünyaya yakın, motive edici senaryoların önemini vurgular (Nalumenya vd., 2024).

Pásztó ve çalışma arkadaşları tarafından geliştirilen Spationomy Simülasyon Oyunu, mekânsal ekonomi alanında oyun temelli öğrenmenin disiplinler arası entegrasyonunu desteklediğini ve oyuncu katılımının bütünleşik öğrenmenin algılanabilir faydasını artırdığını gösterir; bu bulgu, disiplinler arası öğrenme için oyun tabanlı modellerin potansiyel olarak verimli olduğunu işaret eder (Pásztó vd., 2021).

Literatürde disiplinler arası beceri gelişimini destekleyen çalışmalar, özellikle bilim eğitimi bağlamında, öğrencilerin holistik bir bakış açısı geliştirmek ve farklı içerikleri bağlamak konusunda olumlu sonuçlar elde ettiğini belirtir (Song & Wang, 2021; Santiani vd., 2024). Ayrıca bilim eğitimi öğretmenleri için disiplinler arası öğretim stratejilerinin benimsenmesi ve bu stratejilerin sınıf pratiğine aktarılmasına dair olumlu görüşler literatürde yer almaktadır (Razak vd., 2012).

Kahoot gibi oyun tabanlı öğelerin kolay kullanımı ve kullanışlılığına ilişkin algılar (özellikle yüksek katılım ve hızlı geri bildirim) disiplinler arası öğrenme hedeflerini destekleyecek öğretim uygulamalarının benimsenmesini kolaylaştırır (Idowu vd., 2020).

Spationomy gibi projeler disiplinler arası bilgi entegrasyonunun mekânsal ve ekonomik bağlamlarda uygulanabilirliğini gösterir; bu çalışmalar, öğrencilerin katılımı ve entegre bilgiye yönelik olumlu algılar arasındaki ilişkiyi vurgular (Tominc vd., 2019; Pásztó vd., 2021). Ayrıca M-STEM yaklaşımı gibi bütünleşik öğretim modelleri (tıbbi STEM kavramları üzerinden) disiplinler arası içeriği nasıl yapılandırabileceğine dair tasarım ilkelerini sağlar (Li vd., 2025).

Oyun temelli öğrenme ile disiplinler arası planlama için tasarım ilkeleri (kanıtlarla sentezlenmiş bir çerçeve)

A. Amaç ve entegrasyonun belirlenmesi

Disiplinler arası hedefler, disiplinler arası kavramsal köprülerin kurulmasına yönelik net hedefler içermelidir. Bu hedefler, bilimsel içerikler ile dil/okuryazarlık, matematiksel modelleme ve sosyal bilgiler gibi diğer disiplinlerin becerileri arasında köprü kurmalıdır; SCDC yaklaşımı, bilimsel konuşma topluluğu ile disiplinler arası bağlantı kurmayı desteklediği için bu amaçlar için uygun bir çerçeve sunar (Lewis vd., 2014). Ayrıca, disiplinler arası beceri gelişiminin temelini oluşturan literatür, öğrencilerin tüm disiplinler için kavramsal bütünleşmeyi sağlayan yetkinlikler geliştirmesi gerektiğini işaret eder (Song & Wang, 2021; Santiani vd., 2024).

Disiplinler arası entegrasyon için planlama aşamasında mekânsal veya tematik bağlamlar (ör. su yönetimi, şehir planlaması, kaynak yönetimi) referans alınabilir; bu tür gerçek dünya sorunları, farklı disiplinleri bir araya getirerek birleştirme fırsatı sunar (Nalumenya vd., 2024; Pásztó vd., 2021).

B. İçerik haritalama ve oyun türünün seçimi

İçerik haritalama aşamasında, hangi disiplinlerin hangi kavramsal çekirdeklere hizmet edeceği açıkça gösterilmelidir; bu yaklaşım, disiplinler arası içerik entegrasyonu ile ilgili çalışmaların önerdiği gibi, farklı disiplinlerden içeriklerin bir araya getirilmesini kolaylaştırır (Tominc vd., 2019; Li vd., 2025).

Oyun türünün seçimi, hedeflere ve öğrenci profiline göre belirlenmelidir. DGBL’nin öğrencilerdeki etkisi, oyunların tasarımına bağlı olarak değişir; bazı çalışmalarda (ör. Spationomy) katılım ve “entegrasyonun faydasını algılamayı” artırdığı görülür (Pásztó vd., 2021). Kahoot ve benzeri araçların kullanımı, hızlı geribildirim ve kolay benimseme sağlarken, derin disiplinler arası entegrasyon için daha karmaşık simülasyon/tabanlı oyunlar tercih edilebilir (Idowu vd., 2020; Razak vd., 2012). Ayrıca, sanat-destekli DGBL yaklaşımlarının STEM-arts entegrasyonunu güçlendirdiği ve STEAM hedefleriyle uyumlu çıktılar sağladığı gösterilmiştir (Zhou & Bakhir, 2024).

C. Rollerin, işbirliğinin ve iletişimin belirlenmesi

Disiplinler arası öğrenmede ekip çalışması, farklı disiplinlerden gelen öğrencilerin ortak amaçlar için birlikte çalışmasını gerektirir. Geleneksel derslerin ötesinde, disiplinler arası planlama; iletişimi, ortak dilin kurulmasını ve çeşitli disiplinlerden gelen katılımcılar arasındaki etkileşimi destekler (Lewis vd., 2014; Santiani vd., 2024).

İlgili çalışmalar ayrıca öğretmenler ve eğitim tasarımcılarının DGBL’nin sınıf pratiklerine entegrasyonunda görüştüğü zorluklar ve potansiyel faydalar üzerinde durur; bu bağlamda, öğretmen görüşleri, DGBL’nin pratikte benimsenmesini etkileyen önemli göstergelerdir (Razak vd., 2012).

D. Değerlendirme ve geri bildirim

Disiplinler arası öğrenmenin etkili biçimde ölçülmesi için çok boyutlu değerlendirme yaklaşımlarına ihtiyaç vardır: disiplinler arası entegrasyon kabiliyeti, kavramsal bütünleşme, iletişim becerileri ve eleştirel düşünme gibi çıktıların ölçümü gerekir (Santiani vd., 2024; Song & Wang, 2021; Freeman vd., 2014).

Aktivite temelli, etkileşimli öğrenme yaklaşımları ile geleneksel derslere karşı performans farklarının incelenmesi, eğitim tasarımında “ikinci kuşak” yaklaşımlar için temel bulgular sunar; bu bulgular, hangi oyun türlerinin hangi konularda en iyi performans gösterdiğine dair ipuçları sağlar (Freeman vd., 2014).

Uygulama, ölçeklenebilirlik ve gelecek adımlar

Uygulama aşamasında, M-STEM gibi bütünleşik öğretim modellerinin kullanılması, disiplinler arası içerik entegrasyonunun yapılandırılmış biçimde nasıl tasarlanabileceğini göstermektedir (Li vd., 2025).

İlerideki çalışmalar için, DGBL’nin uzun vadeli etkilerini ve kurumsal ölçeklenebilirliğini inceleyen çalışmaların gerekliliği vurgulanır; bu alandaki mevcut literatürde standart pedagoji çerçevelerinin eksik olduğu ve uzunlamasına çalışmaların gerektiği ileri sürülmektedir (Akdağ & Künyeli, 2025).

Öğrenci ve öğretmen kabulü, oyun tabanlı öğrenme yaklaşımlarının uygulanabilirliği açısından önemli bir gösterge olarak öne çıkar; özellikle öğretmenlerin görüşleri oyun tabanlı öğrenmenin eğitim programlarına entegrasyonu açısından kritik rol oynar (Razak vd., 2012; Idowu vd., 2020).

Uygulama önerisi: disiplinler arası planlama için bir tasarım çerçevesi

A. Adım 1: Hedeflerin ve disiplinler arası bağlamın belirlenmesi

Disiplinler arası hedefler, disiplinler arası köprülerin kurulmasını sağlayacak şekilde yazılmalıdır; bunun için literatürde önerildiği gibi SCDC benzeri iletişim ve yazınsal-akademik becerilerin desteklenmesi hedeflenir (Lewis vd., 2014). Ayrıca disiplinler arası beceri ve literatürde belirtildiği gibi düşünme becerileri ile okuryazarlık hedeflere entegre edilmelidir (Santiani vd., 2024).

Örneğin su yönetimi gibi gerçek dünya konuları, farklı disiplinlerin (geografi, çevre bilimleri, ekonomi, matematik) bir araya geldiği türden görevler sunar ve bu durum disiplinler arası planlama için uygun bir bağlam sağlar (Nalumenya vd., 2024; Pásztó vd., 2021).

B. Adım 2: İçerik entegrasyonu ve oyun mekaniğinin tasarımı

İçerik, disiplinler arası kavramsal köprüler kuracak şekilde düzenlenir; mekânsal/ekonomik bağlamlar içeren içerik, mekânsal ve ekonomik disiplinleri sentezleyen senaryolarla çalıştırılabilir (ör. Spationomy benzeri simülasyonlar) (Tominc vd., 2019; Pásztó vd., 2021).

Oyun mekaniği, hedeflenen disiplinler arası etkileşimi destekleyecek biçimde tasarlanmalı; bilim/teknik içeriklerin entegrasyonu için DGBL uygun bir çerçeve sunar ve STEAM hedefleriyle uyumludur (Zhou & Bakhir, 2024).

C. Adım 3: Roller, ekipler ve işbirliği modellerinin belirlenmesi

Ekipler, farklı disiplinlerden öğrenci ve/veya öğretmenleri içerecek şekilde yapılandırılır; her üyenin kendi uzmanlık alanını getirmesi, ortak problem çözme ve iletişim becerilerini destekler (Lewis vd., 2014; Song & Wang, 2021). Ayrıca öğretmenler arasındaki etkileşimin ve uygulama uyumunun artırılması bağlamında DGBL’nin benimsenmesi üzerinde çalışmalar bulunmaktadır (Razak vd., 2012).

D. Adım 4: Değerlendirme stratejisinin belirlenmesi

Değerlendirme çok boyutlu olmalıdır: kavramsal bütünleşme, disiplinler arası ifade becerileri, takım iletişimi ve problem çözme yetenekleri gibi alanlar ölçülmelidir; bu konuya ilişkin literatürde disiplinler arası öğrenme çıktıları için çoklu göstergelerin kullanımı önerilir (Santiani vd., 2024; Song & Wang, 2021).

Ayrıca özellikle DGBL’nin öğrenme çıktılarındaki etkisini değerlendirmek için kontrollü deneyler ve karşılaştırmalı çalışmalar ile etkinliklerin hangi bağlamlarda en güçlü olduğunun belirlenmesi gereklidir (Freeman vd., 2014).

E. Adım 5: Uygulama ve ölçeklendirme

Başlangıçta küçük ölçekli pilotlar yapılabilir; daha sonra M-STEM gibi bütünleşik modeller üzerinden genişletilebilir (Li vd., 2025).

GBL’nin benimsenmesini kolaylaştırmak için öğretmen ve öğrencilerin algı ve kullanım kolaylığına ilişkin verilerin toplanması önemlidir; Kahoot gibi araçlar pratik kullanım ve güven duygusunu artırabilir (Idowu vd., 2020). Ayrıca öğretmenler için DGBL’nin uygulanabilirliği konusunda olumlu görüşler elde edilmesi, uzun vadeli entegrasyonu destekler (Razak vd., 2012).

Literatürde belirtilen bir diğer önemli husus ise standart pedagoji çerçevelerinin eksikliği ve uzun dönem etkilerinin henüz netleşmemiş olmasıdır; bu konulara ilişkin ileri çalışmalar gereklidir (Akdağ & Künyeli, 2025).

Uygulama örneği: Su yönetimi odaklı disiplinler arası oyun temelli tasarım

Amaç: Şehir ölçeğinde su yönetimini disiplinler arası bir problemin parçası olarak ele almak ve SCDC benzeri iletişim biçimlerini oyun üzerinden geliştirmek.

Disiplinler arası entegrasyon: Su davranışları (çevre bilimleri), şehir planlama ve ekonomi (fiyatlandırma, maliyet/yarar analizi), matematiksel modelleme (talep-projeksiyon, optimizasyon) ve sanat/yaratıcı tasarım (görsel anlatımlar, kullanıcı arayüzü) bir arada çalışır.

Oyun tasarımı: Spationomy benzeri bir simülasyon-oyunu düşünülürse, oyuncular mekânsal-iktisadi kararlar alırken disiplinler arası bilgi kullanır ve katılım artışının entegrasyonun faydalarını algılamayı güçlendirdiği gözlemlenmiştir (Pásztó vd., 2021).

Öğrenme çıktıları ve değerlendirme: Kavramsal bütünleşme, disiplinler arası iletişim becerileri ve eleştirel düşünme gibi çıktılar; ayrıca oyunun tasarımına bağlı olarak öğrenme sürecinin akışkanlığı ve öğrenci memnuniyeti ölçülür (Santiani vd., 2024; Song & Wang, 2021).

Uygulama için destekleyici kanıtlar: DGBL’nin su yönetimi ve benzeri gerçek dünya temalarının disiplinler arası entegrasyonu üzerinde olumlu etkileri mevcuttur (Nalumenya vd., 2024; Zhou & Bakhir, 2024). Aynı zamanda öğretmen görüşleri ve öğrenci kabulü gibi pratikler, bu tür bir planlamanın uygulanabilirliğini destekler (Razak vd., 2012; Idowu vd., 2020).

Zorluklar, sınırlılıklar ve gelecek yönelimler

GBL ve DGBL’nin etkileri konusunda özellikle uzun vadeli etki ve ölçeklendirme konusunda literatürde yeterli netlik olmadığını belirtmek gerekir; bu alanda standart pedagoji çerçevelerinin geliştirilmesi ve uzunlamasına çalışmaların gerekliliği vurgulanır (Akdağ & Künyeli, 2025).

Teknolojik erişim, kaynaklar ve dijital uçurum gibi uygulama zorlukları da dikkate alınmalıdır; bu bağlamda, kullanıcı dostu araçların ve öğretmenlerin eğitimine yönelik çalışmalar (ör. Kahoot gibi platformların benimsenmesi) önemli bir destek unsuru olarak öne çıkmaktadır (Idowu vd., 2020; Razak et al., 2012).

Disiplinler arası planlama, sadece içerik entegrasyonu ile sınırlı kalmamalı; aynı zamanda disiplinler arası ortak dilin, takım dinamiklerinin ve ilgili politikaların kurum düzeyinde oturması gerekliliğini de içerir (Lewis vd., 2014; Tominc vd., 2019).

Ayrıca disiplinler arası GBL’nin potansiyel faydalarının hangi bağlamlarda ve hangi öğrenci gruplarında daha belirgin olduğunu araştıran daha ayrıntılı, karşılaştırmalı çalışmaların yapılması önerilir; bu vurgu, ikinci kuşak araştırma yaklaşımının devamı olarak değerlendirilebilir (Freeman vd., 2014).

Oyun temelli öğrenme, disiplinler arası planlama ile bütünleştiğinde öğrencilerin disiplinler arası düşünme becerilerini, iletişim kapasitesini ve problem çözme yetilerini güçlendirebilecek potansiyele sahiptir. DGBL’nin STEAM entegrasyonunu desteklemesi ve gerçek dünya bağlamlarında öğrenci motivasyonunu artırması, disiplinler arası öğrenme hedeflerine ulaşmada pratik bir yol sunar. Literatürdeki çalışmalar, disiplinler arası içerik entegrasyonunun öğrenme çıktıları üzerinde olumlu etkileri olduğunu ve farklı disiplinlerden gelen öğrencilerin ortak bir problem etrafında işbirliği yapmasını teşvik ettiğini göstermektedir (Zhou & Bakhir, 2024; Nalumenya vd., 2024; Pásztó vd., 2021; Lewis vd., 2014; Song & Wang, 2021; Santiani vd., 2024). Ancak, uzun vadeli etkilerin netleşmesi ve geniş ölçekli uygulamaların başarılı bir şekilde hayata geçirilebilmesi için daha sağlam pedagoji çerçeveleri ve uzunlamasına çalışmalar gereklidir (Akdağ & Künyeli, 2025). Bu bağlamda, tasarım süreçlerinde M-STEM, STEAM ve SCDC gibi kavramsal çerçevelerin entegrasyonu, disiplinler arası planlamayı güçlendirecek ve oyun temelli öğrenmeyi sürdürülebilir bir eğitim pratiğine dönüştürecektir (Li vd., 2025; Zhou & Bakhir, 2024; Lewis vd., 2014; Santiani vd., 2024). Gelecekteki çalışmalarda, su yönetimi, mekânsal ekonomi ve benzeri temalar üzerinden gerçek dünya problemlerinin DGBL ile nasıl daha etkili entegre edilebileceği konusunda karşılaştırmalı tasarımlar ve uzunlamalı ölçüm stratejileri geliştirilmelidir.

Referanslar

Bu içerik, Scite AI yapay zekâ teknolojisi desteğiyle üretilmiş ve Selim Keçeli tarafından redakte edilmiştir. İçeriğin doğruluk kontrolü ve geliştirilmesi insan denetimiyle yapılmış olup, ek olarak ChatGPT’den de destek alınmıştır. İçeriğin tümü bağlayıcı nitelikte olmayabilir; okuyucuların ek araştırmalar yapmaları önerilir.

Akdağ, F., & Künyeli, F. B. (2025). Bibliometric and systematic review of game-based approaches in architectural and design education: State of the art and future directions. Research Square. https://doi.org/10.21203/rs.3.rs-6254695/v1

Freeman, S., Eddy, S. L., McDonough, M., Smith, M. K., Okoroafor, N., Jordt, H., & Wenderoth, M. P. (2014). Active learning increases student performance in science, engineering, and mathematics. Proceedings of the National Academy of Sciences, 111(23), 8410–8415. https://doi.org/10.1073/pnas.1319030111

Idowu, A., Nat, M., & Kissi, P. S. (2020). Student perception of usefulness and ease using Kahoot, a free web-based tool in a tertiary education setting. Acta Scientiarum. Technology, 43(1), e47347. https://doi.org/10.4025/actascitechnol.v42i1.47347

Lewis, E. B., Dema, O., & Harshbarger, D. (2014). Preparation for practice: Elementary preservice teachers learning and using scientific classroom discourse community instructional strategies. School Science and Mathematics, 114(4), 154–165. https://doi.org/10.1111/ssm.12067

Li, Z., Ma, L., Lai, J., Zhang, X., He, C., Di, Y., … & Gu, B. (2025). Optimizing laboratory diagnostics education: Research on the doctor-patient-technician integrated teaching model based on medical STEM concepts. Journal of Medical Education and Curricular Development, 12, Article 23821205251384390. https://doi.org/10.1177/23821205251384390

Nalumenya, B., Rubinato, M., Kennedy, M., & Catterson, J. (2024). Can game-based learning help to increase the awareness of water management in Uganda? A case study for primary and secondary schools. World, 5(4), 981–1003. https://doi.org/10.3390/world5040050

Pásztó, V., Pánek, J., Glas, R., & van Vught, J. (2021). Spationomy simulation game—Playful learning in spatial economy higher education. ISPRS International Journal of Geo-Information, 10(2), 74. https://doi.org/10.3390/ijgi10020074

Razak, A. A., Connolly, T., & Hainey, T. (2012). Teachers’ views on the approach of digital games-based learning within the Curriculum for Excellence. International Journal of Game-Based Learning, 2(1), 33–51. https://doi.org/10.4018/ijgbl.2012010103

Santiani, S., Reffiane, F., & Winarto, W. (2024). Science interdisciplinary learning approach: A study interdisciplinary thinking skills and literacy environment. Journal of Education and Learning (EduLearn), 18(4), 1454–1459. https://doi.org/10.11591/edulearn.v18i4.21416

Song, G., & Wang, Z. (2021). Factors influencing middle school students’ interdisciplinary competence in science education. Journal of Research in Science Teaching, 58(7), 1041–1072. https://doi.org/10.1002/tea.21692

Tominc, P., Pásztó, V., Bobek, S., & Zabukovšek, S. S. (2019). Integration and use of the interdisciplinary knowledge in the field of spatial and economics/business sciences. Croatian Journal of Education – Hrvatski časopis za odgoj i obrazovanje, 21(3). https://doi.org/10.15516/cje.v21i3.3199

Zhou, S., & Bakhir, N. M. (2024). Interdisciplinary art learning through artistic digital game-based learning (DGBL): Evaluating learning outcomes and processes among science and engineering students. Empirical Studies of the Arts, 43(1), 584–617. https://doi.org/10.1177/02762374241246948